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Doutor em Fonologia e Educação Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Carlos Skliar afirma que, ao contrário do que prevê a LDB, a educação brasileira está pautada no colonialismo e na exclusão .
 Embora existam instrumentos legais que obrigam a inclusão dos portadores de deficiência no sistema educacional e no cotidiano de cidadão, na prática essa tão sonhada integração não está ocorrendo. Um dos principais fatores impeditivos desta inclusão é a falta de preparo dos profissionais, tanto os da educação como aqueles das demais áreas. Em entrevista à FOLHA DIRIGIDA, Carlos Bernardo Skliar, doutor em Fonologia e Educação Especial pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) fala das mudanças e das dificuldades da educação especial.
“Pensar que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente a partir dos ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. O mesmo sistema — político, cultural e educacional — que exclui não pode propor a inclusão. A não ser que seja para continuar controlando aos indivíduos”, dispara o professor. Para Carlos Skliar, é importante não pensar as mudanças em termos de reformas que se compram e se vendem, como textos ou leis que “nos deixam isolados, sem atuação no processo”.
Nesta entrevista o pesquisador afirma que uma boa parte da educação brasileira continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência e de corpo. Para Skliar, esse é um problema da educação no seu conjunto, e não da educação especial em particular. “Ou se entende a pedagogia como conversação com os outros e entre os outros, ou partiremos para normatizar esses outros para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até parecidos, mas nunca idênticos”. Veja a entrevista:
FOLHA DIRIGIDA - Como anda a prática da educação especial no Brasil?
Carlos Bernardo Skliar - A situação é muito descontínua e irregular, pois as diretrizes nacionais neste sentido têm sido, até o momento, ao meu ver, por demais ambíguas. Poderia descrever três situações radicalmente diferentes: de um lado existem muitas crianças, jovens e adultos fora do sistema educativo, seja no nível da educação infantil, básica, de jovens ou adultos. De outro lado, há práticas de inclusão “preferencial” das crianças surdas na escola regular e/ou em classes especiais. Porém, isso ocorre sem o mínimo de acesso à Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sem o contato com adultos surdos ou uma pedagogia que possa resgatar as suas identidades, as suas experiências visuais, as suas histórias... Nesses casos, registramos muito isolamento, desconexão, abatimento, e consideramos que essas práticas são contraditórias para a maioria dos surdos, pois elas não resgatam as possibilidades e as potencialidades lingüísticas, comunitárias e culturais dos deficientes auditivos. Trata-se, sem dúvidas, e como já tem acontecido em outros países, de uma forma equivocada de se colocar a questão da igualdade e a questão da diferença. Isso torna-se dramático, pois toda educação para surdos deveria se afirmar num processo normal de aquisição da língua de sinais. Sem ela não há sujeito e não há diferença e, muito menos, haverá igualdade. Por último, digamos que já há algumas experiências de jovens e adultos surdos fazendo faculdade e estudos de pós-graduação, tendo como língua de reflexão e de transmissão a língua de sinais. Nesses casos, ainda que minoritários, se considerarmos a totalidade dos surdos brasileiros, haverá a possibilidade de autonomia, de construção dos próprios projetos pedagógicos e da participação no debate educativo. É muito significativo, neste sentido, o trabalho que vem desenvolvendo a própria comunidade surda adulta, por meio dos seus movimentos sociais — principalmente da Federação Nacional para a Educação e Integração dos Surdos, FENEIS, e as suas filiais em vários pontos do território brasileiro. Sem esses movimentos, engajados nas discussões e tendo também eles a responsabilidade pela formação dos profissionais, não haverá, me parece, uma política educativa significativa.

FOLHA DIRIGIDA - Segundo a LDB, todas as escolas têm que se adaptar para a oferta de ensino a alunos especiais. O senhor acredita que as escolas têm feito esse trabalho de forma satisfatória?
Carlos Skliar - A LDB é um texto, um texto legal, e deveria ser considerado como o ponto de partida para se repensar as mudanças educativas. Em todo caso, esse ou outro texto qualquer poderia ser melhor compreendido, se necessário, como um ponto de chegada, isto é, como a materialização de um longo processo educativo que tem a ver com outros tipos de mudanças, especialmente aquelas que se referem aos níveis das nossas identidades e representações. Quando, do que se trata, é de mudar porque o texto, a lei, assim o diz. Logo, estamos partindo de um ponto equivocado ou de uma ficção textualista e/ou legalista. Por isso eu acho que há, neste ponto, uma situação paradoxal. De um lado me parece que a escola deve-se dispor a abrir as suas portas de uma forma irrestrita, sem condições, sem administrar a entrada de crianças que ainda não estão na escola; e o deve fazer sem que uma lei o sugira, e sim a partir de uma decisão comunitária que propõe uma relação diferente entre as pessoas. Quando a mudança se dá sob forma de obediência textual, essa abertura das portas se torna burocrática demais. Portanto, existe uma primeira discussão que tem a ver com a decisão de abrir as portas sem nenhum tipo de exigências e sem condicionamentos. Mas a escola já possui, historicamente, muitas portas que estão fechadas ou quase fechadas, desde sempre. Agora eu pergunto. O que significaria se adaptar para o ensino aos alunos “especiais”? Esta pergunta pode ser respondida em dois planos diferentes: por um lado, que as escolas não criem um novo processo de diferenciação sobre alguns sujeitos. Desde o momento em que alguns sujeitos, e não outros, são considerados “os diferentes”, já estamos imersos num processo de separação, de discriminação, e é um reflexo de uma valorização que é impossível de se fazer entre as diferenças. De outro lado, deveria se perguntar de quem é o problema pedagógico em relação às diferenças na escola. E a resposta é, ou deveria ser, muito simples: o problema é de todos; não é nem dos professores, nem das famílias, nem dos outros alunos. Assim, se preparar para este tipo de proposta, significa, ao meu ver, repensar todo o trabalho ou a falta de trabalho em relação ao conjunto das diferenças: raciais, étnicas, de idade, de gênero, de corpo, de aprendizagem, de geração, de classe social, entre muitas outras. Desse modo, as diferenças, que por enquanto estavam fora da escola regular, não deverão ser vistas como “os diferentes” mas como outras diferenças possíveis no contexto de uma comunidade escolar que já deveria ter sido caracterizada pelas suas próprias diferenças.
FOLHA DIRIGIDA - Os professores estão preparados para a prática da educação especial?
Carlos Skliar - Não é que não estejam preparados. Acho que ainda não há um consenso sobre o que significa “estar preparado” e, muito menos, em relação a como essa formação deve acontecer. De um lado, devemos nos perguntar se é necessário ou não criar um discurso racional, técnico, especializado sobre esse outro “específico” que está sendo chamado de inclusão. De outro lado, talvez haja uma necessidade, mais importante, que é aquela de uma reformulação sobre as relações com os outros na pedagogia. Não concordo com aquela idéia da formação que pretende trabalhar com as mesmas estratégias e os mesmos textos que criticamos desde sempre no campo mais clínico e terapêutico da educação especial. Esses são textos coloniais que falam do outro, seja quem for esse outro, impunemente, como se tratasse de alguém anormal, incompleto e insuficiente, e que deve ser corrigido, pois “é mal, é equivocado, ser o que ele é”. A formação deveria se orientar muito mais no sentido de fazer com que os professores possam conversar com esses outros e que possam oferecer, dar a eles a possibilidade de conversarem entre si. É por isso que considero que há uma outra dimensão no processo de formação, para além das questões de conhecer “textualmente” ao outro, do saber “cientifico” sobre o outro: é aquela dimensão que tem a ver com a vibração em relação ao outro, à ética, à responsabilidade que se tem com o outro. Se continuarmos a formar professores que tenham somente um discurso racional e técnico em relação aos alunos, mas não no sentido de que ele possa pensar e viver a experiência deles, o panorama continuará sendo obscuro e esses sujeitos continuarão a ser pensados e tratados como anormais, que devem ser punidos.
FOLHA DIRIGIDA - Não parece irônico falar de educação inclusiva no Brasil, um país por si só excludente?
Carlos Skliar - O problema, na minha opinião, é outro. É claro que o mesmo sistema — político, cultural, educacional — que exclui não pode propor a inclusão, a não ser que seja para continuar controlando os indivíduos. Trata-se desse sistema que controlava os excluídos e agora, que já não pode fazê-lo com tanta facilidade, começa a controlar por meio da inclusão ou, para melhor dizer, mediante a ficção e a promessa da inclusão. Ao se tratar de um mesmo sistema, a exclusão e a inclusão acabam se parecendo muito entre si. São, por assim dizê-lo, duas faces de um mesmo processo. De tal forma que o que pode acontecer, ou já pode estar acontecendo, é que estamos criando um novo processo ao qual poderíamos chamar de inclusão excludente. Quer dizer: cria-se a ilusão de um espaço inclusivo, mas é dentro desse espaço que se faz a exclusão. As mulheres, os negros e as negras, os índios, os surdos, e outros excluídos, compreendem muito bem isso, pois na medida em que avança a sua presença na vida social, crescem também as formas sutis de exclusão, já não em termos de expulsão. Mas há um outro plano do problema. Parece-me que o sujeito, qualquer sujeito, não pode ser inscrito unicamente numa lógica de exclusão/inclusão. Ao se tratar das únicas possibilidades de localização do sujeito, a lógica da exclusão/inclusão acaba sendo perversa, pois nos obriga a ocupar somente uma das duas posições, sem direito a resistência, sem direito a outras interpretações, e sem direito a ocupar a construir outros lugares na vida social, comunitária, política e econômica.
FOLHA DIRIGIDA - Fala-se muito que o brasileiro é um povo sem preconceitos e que sabe respeitar as diferenças. Que tipo de experiência o senhor já verificou na área da educação especial?
Carlos Skliar - O racismo é inevitável quando acabamos reduzindo toda diferença a uma alteridade próxima, a alguma coisa que tem que ser obrigatoriamente parecida a nós, e que acaba fazendo de todo outro um simulacro, um espectro, uma cruel imitação do que se pensa que é a identidade normal. Perdemos, assim, a possibilidade de entrar numa relação diferencial com o outro, ao tratar de produzí-lo como idêntico a nós mesmos. Não têm razão aqueles que dizem que o Brasil tem resolvido a questão do racismo mediante a sedução, o carnaval, o futebol ou a música popular. Me parece que se trata de viver a experiência de sermos outros, diferentes como destino, como alguma coisa que é constitutiva do humano e não como um problema que nos leve á desaparição de todo outro que possa ser radicalmente diferente de nós. A questão, não é respeitar as diferenças, mas perceber as diferenças como possibilidade. Não há como se despir das diferenças próprias para começar a respeitar outras diferenças. Esse seria um exemplo de uma diferenciação política, quer dizer, da pretensão de que algumas diferenças valem mais ou menos do que outras. A pergunta deveria ser não o que é o preconceito, mas de quem é o preconceito. Quer dizer, compreender as origens e as formas em que o preconceito é disseminado como discurso de poder e que nos faz pensar que se trata de algo natural, irremediável e inevitável. Uma parte da educação especial tem conseguido ir para além dos preconceitos e entrar numa relação dual com aqueles sujeitos nomeados como deficientes. Trata-se de experiências onde a educação especial não é obsessiva em determinar “quem é outro”, mas em afirmar as diferenças, todas as diferenças, como ponto de partida pedagógico. Outra parte da educação especial continua a ser colonialista, no sentido de impor somente uma possibilidade de língua, de aprendizagem, de inteligência, de corpo. Porém, isto é um problema da educação no seu conjunto e não da educação especial em particular: ou se entende a pedagogia como conversação com os outros e entre os outros, ou partiremos para normatizar esses outros para que sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até parecidos, mas nunca idênticos.

FOLHA DIRIGIDA - Então, podemos afirmar que o simples respeito à diferença, na verdade, representa muito pouco? É preciso, além de respeitar os deficientes, atuar para que suas dificuldades naturais sejam amenizadas?
Carlos Skliar - O enunciado do respeito à diferença - assim como o chamado à tolerância, ao reconhecimento e à aceitação do outro - são na sua totalidade uma série de armadilhas e eufemismos que não se traduzem em novas práticas educativas e que, pelo contrário, muitas vezes acabam servindo de maquiagem para o racismo e a violência. De um lado é obvio que são estratégias de poder que provêm do fato de que é o “eu”, de que é o “nós” quem prega o respeito, a tolerância. Assim sendo, parece que se trata muito mais de uma demonstração de superioridade e de hierarquização em relação a um outro, já que o que é valorizado são as nossas virtudes enquanto seres tolerantes e democráticos. De outro lado, parece que com essas nossas virtudes o que estamos fazendo é deixar claro para os outros que eles são detestáveis e que nós, que somos os normais, os brancos, os homens, os profissionais, os bons, não temos nada melhor a fazer se não aceitá-los, tolerá-los e respeitá-los. Porém, a existência dos outros independe da nossa aceitação, da nossa tolerância, do nosso respeito. Esses outros já estavam aí, antes de serem reconhecidos e/ou tolerados por nós. Daí, eu vejo esse respeito, essa tolerância como uma forma de dizer que, então, desde o momento em que vamos respeitar, o outro está habilitado a existir, o outro pode ser o que já era e o que já está sendo. Por outra parte, não me parece que as diferenças possam ser confundidas com as deficiências. Aliás, eu acho que não existem os sujeitos deficientes, mas que o que temos, como já disse anteriormente, são todas diferenças: de corpo, de aprendizagem, de raça, de idade, de gênero, de classe social... Por isso digo que essas diferenças não possuem valores intrínsecos, quer dizer, não são naturalmente nem melhores nem piores, nem positivas nem negativas; são, simplesmente, diferenças. Cada diferença é uma experiência de ser e estar no mundo para mim intraduzível. Portanto, o que a escola deve se perguntar é o que ela faz com as diferenças no geral e não com as deficiências em particular. Assim, acredito que muito mais do que uma escola inclusiva, deveria se tratar de uma pedagogia das diferenças, de todas elas, sem privilégios e sem hierarquias dentre elas.
FOLHA DIRIGIDA - Que tipo de benefício o convívio diário entre as crianças ditas “normais” e especiais pode trazer a ambos os lados?
Carlos Skliar - Não há dois lados. É como falei anteriormente. Essa separação entre normais e anormais é pura invenção nossa. Inventamos o normal e o anormal ao mesmo tempo. E o problema não é saber quem é um e quem é o outro, mas compreender que essa separação é um tanto arbitrária e artificial. Às vezes, parece que a inclusão fundamenta-se no simples fato que com o convívio teremos, quase que espontaneamente, uma sociedade mais pluralista, mais democrática, mais tolerante. Mas a escola não é simplesmente um lugar de convívio. Eu defendo a idéia que a pedagogia deveria ser a conversação entre diferenças. Portanto, buscamos uma escola que consiga não mais falar sobre o outro, “tematizar” o outro - o dia do negro, o dia da mulher, o dia da deficiência... É preciso que os outros possam falar de si e entre si. Assim a conversação traz o benefício para todos e para todas: trata-se da possibilidade de continuar sendo o que são e, também, de poderem tentar ser outras coisas para além do que já são.
FOLHA DIRIGIDA - Como as pesquisas ligadas à educação especial podem ser úteis também para outros ramos do ensino?
Carlos Skliar - Não há uma forma única de entender o que a educação especial é. Não há uma forma única de se fazer pesquisas nesse campo. Às vezes, a educação especial tropeça com os seus próprios limites - discursivos e não discursivos - e produz um tipo de pesquisa que eu chamaria de “obsessão” pelo outro, apontando cada um dos desvios, cada detalhe do patológico, cada vestígio de anormalidade. Esse tipo de pesquisas e de discurso não são úteis à educação em geral e nem à educação especial. O que me parece crucial é a pesquisa que, neste campo, tenha se proposto inverter a lógica e o poder da normalidade. O que este tipo de discurso em educação especial poderia contribuir é para desmontar, desmanchar e apagar a hegemonia do discurso e da prática da normalidade. Em outras palavras: temos de fazer da normalidade - e não da anormalidade - o problema em questão. De fato, é a problematização do normal o que faz falta nas escolas. De outro modo ficaríamos sempre tratando o “anormal” como o culpado, o maléfico, a causa da nossa não integração, a razão última da nossa desagregação. As pesquisas que apontam para uma inversão dessa lógica poderosa do normal poderiam trazer, então, a sua desmitificação, isto é, acabar com a ilusão do sujeito completo, auto-suficiente. Com isso, seria possível tirar da escola essa pretensão de normalização que não é outra coisa se não a imposição de uma identidade única, sem fendas, sem variações. Por isso temos aquela imagem do aluno médio, que não é outra coisa, infelizmente, que não a do aluno medíocre.
FOLHA DIRIGIDA - De que forma o paternalismo, o autoritarismo e o etnocentrismo, três traços contundentes da sociedade brasileira, influenciam no ambiente escolar?
Carlos Skliar - Esses aspectos podem influenciar de forma implícita ou explícita: no modo em que configuramos espacialmente as salas de aula, no processo inicial de formação dos professores, nos labirintos da construção do currículo escolar, nas formas em que escolhemos temáticas prioritárias e outras acessórias, no fato de reduzir as experiências de diferenças a um puro exotismo ou uma questão de folclore... Contudo, me parece que a escola, assim como as instituições modernas em geral, já são espaços coloniais, no sentido que elas impõem desde sempre uma língua, uma cultura, uma lei.. Gostaria de dar um exemplo sobre o que estou comentando: nas escolas se coloca a questão das drogas, tradicionalmente, de duas formas diferentes. Ou se fala das drogas - ou da miséria, ou do Aids, ou da deficiência - somente em termos técnicos ou especializados - ou bem se fala dos drogados - ou dos miseráveis, ou dos aidéticos, ou dos deficientes, também de uma forma técnica o se servindo dos experts nestas questões. Parece que existem somente estas duas opções. É aí que verifica-se mais explicitamente o paternalismo, o etnocentrismo e o autoritarismo. A grande questão, seguindo com o exemplo acima, não é nem falar fazendo como se fosse uma temática, nem sobre os outros como se fosse o problema, mas poder falar com os diretamente envolvidos - os drogados, os miseráveis, os deficientes etc. Eles estão aí, na escola, com a sua experiência de estar sendo o que são. Desconsiderar a experiência de ser outro, transformá-la em “tema”, já é uma forma de violência sobre o outro.
FOLHA DIRIGIDA - O poder de decisão e definição de políticas educacionais no Brasil não está concentrado nas mãos de uma pequena elite acadêmica?
Carlos Skliar - Está concentrado num plano textual formal, seja na academia, seja no ministério, seja nas secretarias estaduais e municipais, e também nas escolas. Mas esse não é um problema brasileiro, mas internacional. Supõe-se que as transformações devem acontecer sempre na seguinte trajetória: 1) mudança textual e legal, 2) mudança curricular, 3) mudança de representações, 4) mudança de identidades educativas. O que eu sinto é que, com esta trajetória, sempre concentraremos o poder nas elites acadêmicas e políticas, e não na comunidade educativa mais ampla. Talvez seja a hora de inverter essa trajetória e fazer com que o que interesse realmente sejam as mudanças das identidades — as formas como nos vemos e vemos os outros, as formas em que nos definimos e nomeamos aos outros. E, a partir daí, sim, produzir mudanças nas representações, no currículo e no nível textual e legal. Com a inclusão, muitas vezes, vem acontecendo exatamente esse problema: se considera, em muitos casos, uma questão textual e legal, mas as nossas identidades não são problematizadas, não mudam. Em síntese: não querem mudar.
FOLHA DIRIGIDA - Não falta maior participação da comunidade educacional como um todo neste debate?
Carlos Skliar - Não haveria mudança educativa sem a comunidade educativa. Pensar que as mudanças se fazem e se resolvem exclusivamente desde os ministérios, secretarias ou universidades é uma falácia. Com tudo, penso que o que deve mudar são duas coisas, e devem mudar em todos os níveis que participam do processo educativo. De um lado, pensar as mudanças não em termos de reformas que se compram e se vendem, não como leis que nos deixam isolados, sem atuação no processo. A essa mudança eu chamaria de metástase pedagógica. Vamos matando a possibilidade de mudar, ao mesmo tempo que parece que mudamos. Com a inclusão, às vezes, penso que estamos perdendo a possibilidade de nos relacionar eticamente com o outro, e que o que parece importar é, somente, que sejamos hospitaleiros, o que significa o entender a escola como um hospedagem. E já sabemos o quanto a hospitalidade e a hostilidade se parecem. Alojamos os outros num espaço comum, mas acabamos por impor a nossa língua, o nosso horário, aquilo que consideramos o comportamento normal, o método de aprendizagem eficiente, a sexualidade correta... O que faz falta é outro tipo de mudança, aquela que nos transforme o próprio corpo, que nos faça mudar a nós mesmos. A essa mudança eu chamaria de metamorfose. Como dizia Nietzsche, “a educação é a arte de nos rebatizarmos ou de nos ensinarmos a sentir de outro modo”.
Fonte:http://www.folhadirigida.com.br/htmls/Hotsites/Professor_2003/Cad_05/EntCarlosSkliarFdg.ht

4 comentários:

  1. Muito boa a entrevista. Carlos Skliar contundente, honesto, parresiasta como sempre. Parabéns à FSP pela escolha do entrevistador. Regina M de Souza, Faculdade de Educação, UNICAMP

  1. Apreciei muito a entrevista.

  1. Que bacana que gostou Silvana.

  1. Não consegui direcionar o link da entrevista.Diz página não encontrada.

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